Статья:

Современные тенденции развития дефектологической науки требуют включения ребенка с расстройством аутистического спектра
(РАС) в систему образования. В связи с этим
специалисты массовых и адаптивных образовательных учреждений сталкиваются с детьми,
имеющими аутизм или его черты, требующие
понимания специфики нарушения, подбора специальных методов и приемов работы. Педагоги
испытывают трудности в организации данной
категории детей на занятиях, в осмыслении и
переносе полученных знаний в практику, в провокации и расширении самостоятельных высказываний.
Говоря о речевом развитии детей с РАС, отметим, что оно вариативно. В зависимости от
групп аутистического развития, сформулированных О.С. Никольской, у данной категории
детей можно выявить специфику развития речи.
У первой группы детей речь представлена отдельными вокализациями, применяющимися в
аффективно насыщенных моментах. У детей
второй группы можно встретить эхолаличные
слова и отдельные фразы, которые не используются для коммуникации. Речь детей третей
группы представлена развернутыми стереотипными монологами с обилием неуместных цитат
из понравившихся книг или мультфильмов. Для
детей четвертой группы характерны самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов, нарушением просодического компонента,
но большая часть словаря представлена стереотипными высказываниями. Так речь детей с РАС
может иметь разные вариации: от отдельных
вокализаций до объемных развернутых монологических высказываний. Однако общим является то, что речевые средства не используются
детьми с аутизмом для коммуникации, выступая чаще аутостимуляцией.
В связи с этим актуальным становится разработка и описание направлений и задач работы, которые бы учитывали специфику речевого
развития детей и трудности организации, которые у них наблюдаются. Так нами было выделено 4 этапа работы: 1) установление устойчивого
эмоционального контакта; 2) растормаживание
(провакация) речи; 3) расширение, обогащение
и осмысление высказываний; 4) классическая
логопедическая работа. Каждый из этапов работы реализуется последовательно и имеет свою
специфику, зависящую от того уровня речевого
развития, на котором находится ребенок с РАС.
Перейдем к более подробному описанию этапов
работы.
Этап установления устойчивого эмоционального контакта является подготовительной частью работы со всеми детьми с РАС, вне
зависимости от того, к какой группе он относится и какими речевыми возможностями облада-
ОМСКИЙ ПСИХИАТРИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ. № 2 (20) 2019
9
ет. На данном этапе ребенок знакомится с новым специалистом и с кабинетом, в котором будут проходить занятия, усваивает некоторые
правила, формируется стереотип занятия, расширяется понимание речи. Для этого логопед
использует эмоционально-смысловой комментарий, представляющий собой озвучивание тех
впечатлений, которые привлекли внимание ребенка в данный момент, и объединение их в
единый сюжет. Для каждой группы детей логопед варьирует такой комментарий.
Первая группа: развернутый эмоциональный
комментарий со множеством деталей. Вторая
группа: комментарий исключает слова с ярким
негативным значением, которые могут вызвать
длительное застревание на этих словах и выражениях. Третья группа: комментарий носит эпизодический характер (логопед задает
уточняющие вопросы) и связан с стереотипными интересами ребенка. Четвертая группа: комментарий нейтральный, обстоятельный, со
множеством деталей, разговор логопед выстраивает через маму или через логопедическое
зеркало.
Этап считается освоенным, когда дети с
РАС спокойно заходят в кабинет, длительно
вступают в контакт, смотрят в глаза специалисту, принимают задания, которые он предлагает, подражает за логопедом.
Этап растормаживания (провокации) речи
– важный этап работы со всеми детьми с РАС и
представляет собой вызывание речи через эмоциональное стимулирование.
Работа с детьми первой группы направленна на провокацию речи, поскольку их речь представлена отдельными вокализациями. Логопед
решает следующие задачи: провоцирование непроизвольному подражанию действиям, мимики, интонации взрослого; провоцирование
ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; расширение и осмысление имеющихся у ребенка вокализаций. Для этого
используется эмоциональный комментарий, с
включением любимых песенок, стихотворений,
потешек в эмоциональные и тактильные игры.
Также для расширения вокализаций ребенка
логопед повторяет за ним звуковые ряди, копируя интонацию и тембр, и включает их в общий
сюжет игры. Такой подход обусловлен тем, что
есть негативный опыт в развитии речи у детей с
РАС, а такое эмоциональное стимулирование
порой является единственным способом провокации и растормаживании речи. Этап считается
освоенным данной категорией детей, когда в
речи наблюдаются разнообразные вокализации,
облегченные, звукоподражательные и общеупотребительные слова.
Работа с детьми второй группы направлена
на растормаживание речи, поскольку их речь
представлена эхолаличными стереотипными
высказываниями и в провокации речи они не
нуждаются. Логопед решает следующие задачи:
растормаживание словесных реакций; расширение и осмысление стереотипных фраз; развитие
речевой инициативы. Для этого используются
двигательные и стихотворные ритмы, с добавлением пауз, повторение речевого шаблона за
ребенком и включение его в словесный комментарий игры, предоставление речевых шаблонов
в ситуации контакта (суфлировать). Этап считается освоенным данной категорией детей, когда
в речи ребенка появляются самостоятельные
высказывания, которые используются для коммуникации.
Дети третьей группы не нуждаются в растормаживании речи, так как их речь состоит из
объемных монологичных высказываний-цитат,
однако для них необходима провокация диалогической речи. С этой целью логопед создает
живую ситуацию общения, подкрепленную интересами ребенка, используя приемы совместного рисования, совместного рассматривания
картинок из любимых книг. Этап считается освоенным, когда ребенок вступает в диалог, использует речевые средства для коммуникации.
С детьми четвертой группы работа ведется
по растормаживанию самостоятельных высказываний, поскольку их словарный запас представлен стереотипной неосмысленной речью.
Для этого логопед использует приемы, аналогичные первой и второй группы: эмоциональные и тактильные игры, сопровождающиеся
динамичными стихотворными текстами; повторение речевых шаблонов за ребенком и включение их в общий сюжет игры; предоставление
речевого образца в коммуникативной ситуации.
Этап считается освоенным, когда в речи детей
четвертой группы наблюдаются самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов.
Этап обогащения, расширения и осмысления высказываний необходим детям второй,
третей и четвертой группы, поскольку в данных
случаях возможно выйти к развернутой речи. В
случае с детьми первой группы, если не удалось
выйти к речи к школьному возрасту, то используют методы альтернативной коммуникации.
ОМСКИЙ ПСИХИАТРИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ. № 2 (20) 2019
10
С остальными детьми с РАС логопедическая
работа по обогащению, расширению и осмыслению высказываний строится по следующим
принципам. Во-первых, логопедическая работа
должна строиться по принципу от общего к частному: от речевой ситуации к слову при расширении словаря, от слова к букве при
обучении грамоте и др. Во-вторых, работа над
речью предполагает в игровой форме предъявление правильного речевого образца и включение высказываний ребенка в общий сюжет. Втретьих, развитие способности к последовательному изложению событий осуществляется в
процессе обсуждения прошедших (будущих)
событий в жизни ребенка. Учет данных принципов обусловлен тем, что детям с РАС не доступен
осмысленный перенос, полученный знаний и
умений в практику. Так знакомство с новыми
словами вне коммуникативной ситуации усваиваются механически и не используются в реальной ситуации.
В качестве расширения и осмысления высказываний логопед использует приемы: совместной игры, совместного рисования, совместного чтения. Этап считается освоенным, когда
дети с РАС пользуются самостоятельными, развернутыми, осмысленными высказываниями
как средство коммуникации.
Уделив внимание работе над речью, учитывающей специфику речевого развития у детей с
РАС, мы можем переходить к этапу классической логопедической работы, которую также
необходимо выстраивать с учетом ряда правил.
Работу над речью всегда предваряет этап
установления контакта, формирования стереотипа занятия, вне зависимости от того, какими
речевыми возможностями обладает ребенок с
РАС.
Логопеду необходимо учитывать поведенческие особенности: не провоцировать агрессию
или концентрацию на аффективно насыщенных
высказываниях, не использовать прямых вопросов, не использовать выражений с переносным
значением.
Изолированная отработка отдельных речевых навыков (правильное произнесение звуков,
работа над грамматическим строем и др.) приводит к механическому усвоению. Поэтому весь
речевой материал должен быть связан с личным
опытом ребенка, с его интересами и включен в
специально созданную коммуникативную ситуацию. Структура логопедического занятия
должна быть гибкой, должна учитывать интересы ребенка.
Таким образом, мы попытались описать содержание логопедической работы с детьми с
РАС с учетом их поведенческих особенностей, а
также особенностей их речевого развития. Данная работа способствует провокации и растормаживанию высказываний, их расширению и
осмыслению, а также использованию их в коммуникации с окружающими людьми.