Статья:

Своевременное и правильное речевое развитие – необходимое условие формирования
человеческой личности.
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой
стороной речи, имеют развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно
строить предложения.
Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он
может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения,
нарушающие нормальный ход речевого развития. Нарушения речи многообразны. Они
имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта.
Речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно
условно разделить на 3 большие группы:
ФОНЕТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ:
Они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без
других сопутствующих проявлений.
Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием
различных причин складывается и закрепляется искаженное произношение отдельных
звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее
компонентов. Нарушение произношения звуков обычно не оказывают влияния на
усвоение детьми школьных знаний, но может влиять на формирование личности.
ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ.
Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая
фонематические процессы), так и на смысловую сторону речи. Чаще всего в массовых
школах обучаются дети с общим нерезковыраженным недоразвитием речи. Оно
характеризуется, что обиходная речь детей более или менее развита и не обнаруживает
грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом
их оформлении.
В ситуации, обусловленной речи – при выполнении специальных заданий, требовании
развернутых ответов по определенной учебной теме и с использованием определенной
формы высказываний (доказательство, рассуждение) – у таких детей выявляется
недостаточное развитие языковых средств:
1. Словарный запас ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно
неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений
многих слов и многочисленные ошибки в процессе их употреблении.
2. Грамматический строй также оказывается недостаточно сформированным –
ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов,
ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не
пользуются.
3. В активной речи используются преимущественно простые предложения.
Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять
предложения и строить сложные предложения.
4. Сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры
слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается
незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких
по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно
проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении
возникает много ошибок специфического характера.
ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:
Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные
звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной

разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети не достаточно
четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении
и письме:

 определение порядка звуков в слове;
 пропуск отдельных звуков;
 вставление лишних звуков;
 перестановка звуков и слогов;
 замена звуков;
 замена букв по графическому сходству.
У детей с фонематическими нарушениями ошибки на правила правописания являются
более распространенными и стойкими.
У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть
сглажены и незаметны, а формирование фонематических представлений, лежащих в
основе звукового анализа, может еще значительно отставать от нормы. Это
свидетельствует о неподготовленности ребенка  к языковым наблюдениям, сравнениям,
обобщениям.
Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и
взаимообусловленность. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения
чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с
недостатками речи вместо плавнослогового чтения часто пользуются побуквенным
угадывающим чтением. К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме)
можно отнести замену одних букв другими.
Остановимся на нарушениях чтения и письма, имеющих стойкий характер. Попробуем
разобраться, что такое письменная речь. Как она формируется, и что этому мешает?
Дислексия и дисграфия, а именно так называются нарушения чтения и письма, к
сожалению, довольно часто встречаются у учащихся массовых школ и являются большим
препятствием в овладении грамотой, а на более поздних этапах – в усвоении грамматики
родного языка. Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо
разобраться, что управляет процессами чтения и письма, куда собираются все ниточки, по
которым идет команда делать то или другое. Процесс становления чтения и письма
сложен.                                                                           В нем участвуют четыре анализатора:
 речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше
произношение;
 речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
 зрительный, который подбирает соответствующую графему;
 двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему
(совокупность определенных движений, необходимых для записи).
Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной
областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни. Письмо
начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры
головного мозга. Исходя из вышесказанного, мы видим, что процесс письма и чтения
является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при
сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное
овладение письменной речью. В тех случаях, когда работа какого-то анализатора грубо
нарушена (зрение, слух), на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные
в дефектологии и успешно применяемые, которые используют компенсаторные
возможности других анализаторов.
Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего
сталкиваются учителя в школе?
Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень
сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии

фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на
разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
 Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается
недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае
в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью
ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.
 Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны
двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии
общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина
становится все более актуальной.

  Так источником неудач в становлении письменной речи может
служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление
доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту
обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация,
определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах
левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.
  Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в

системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

 Специальная литература приводит данные института Клаперада, по
которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать –
ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться
в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи.
Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом
переносится на учителя.

 В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями,
но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком
ворочает...”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого
артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов,
может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и
письме.
Как среди тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в
помощи специалистов? 
 Это очень важно, так как учитель – первый человек, который может забить тревогу.
Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к
дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка
при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но
они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат
переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.
Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель
должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти
знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы
ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают
право самостоятельно делать заключение, тем самым, подвергая и ребенка, и родителей
лишнему беспокойству, вполне возможно – и необоснованному.