Статья:

Детский церебральный паралич – заболевание, возникающее вследствие поражения головного мозга внутриутробно, во время родов или в раннем неонатальном периоде, проявляющееся двигательными расстройствами
зачастую в сочетании с изменениями психики, речи, зрения, слуха и т.д.
При детском церебральном параличе наблюдаются самые разнообразные двигательные нарушения. В максимальной степени поражаются мышечные структуры, в первую очередь выявляются нарушения координации движений. Нарушения двигательной активности формируются вследствие поражения структур мозга. Причем объем и локализация поражений головного
мозга определяют характер, форму и тяжесть проявлений мышечных нару-
52
шений. Объем и конкретная область поражения мозга у человека с ДЦП
определяет формы мышечной патологии, которые могут быть единичными
или сочетанными. Основные мышечные нарушения при детском церебральном параличе представлены следующими вариантами: напряжение мышц;
спастическое сокращение мышц; разнообразные движения непроизвольного
характера; нарушения походки; ограниченная подвижность [4].
Наиболее распространенная разновидность церебрального паралича
(3/4 всех спастических форм), известная раннее также под названием «болезнь Литтла». Нарушается функция мышц с обеих сторон, причем в большей степени ног, чем рук и лица. Для спастической диплегии характерно
раннее формирование контрактур, деформаций позвоночника и суставов.
Преимущественно диагностируется у детей, родившихся недоношенными
(последствия внутрижелудочковых кровоизлияний, перивентрикулярной
лейкомаляции, других факторов). При этой форме, как правило, наблюдается
тетраплегия (тетрапарез), однако преобладает мышечная спастика в ногах.
Наиболее распространенные проявления – задержка психического и речевого
развития, наличие элементов псевдобульбарного синдрома, дизартрия и т. п.
Приблизительно в 70% случаев при спастической диплегии отмечаются речевые расстройства в виде дизартрии.
Характерной чертой дизартрий при детском церебральном параличе
является общность нарушений общей и речевой моторики, связь разных
форм дизартрии с определенными формами детского церебрального паралича. Особенно часто встречается спастическая диплегия, при которой бывает
двустороннее, а реже ассиметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона. Мышечный тонус повышен в пораженных конечностях, но у некоторых детей в первые недели и месяцы жизни может выражаться гипотония [5].
Псевдобульбарная дизартрия при спастической диплегии наблюдается
ориентировочно в 80% случаях‚ при гемипаретической форме – у трети
больных (30-35%) [2].
У детей с детским церебральным параличом и дизартрией, нарушается
просодическая и звукопроизносительная стороны речи. Просодическая сторона речи характеризуется выраженными темпо-ритмическими нарушениями. Темп речи, как правило, замедлен или же быстрый, тогда речь становится
отрывиста. Вдох неглубокий, речевой выдох истощаемый, в силу чего нарушается ритмическая структура высказывания, появляются паузы, не оправданные смыслом высказывания. Голос при речи напряженный, глухой, амплитуда голосовой модуляции снижена [4].
Было проведено комплексное логопедическое обследование детей со
спастической диплегией. При обследование просодической стороны речи,
практически у всех детей выявлены нарушения дыхания, слабый или истощающийся голос, нарушение интонационной стороны речи. У двоих, из четырех детей, нарушена синхронность дыхания и голосообразования. Исходя
из этого можно сделать вывод, что у детей со спастической диплегией при
стертой дизартрии и легком уровне общего недоразвития речи остается
53
нарушена ее просодическая сторона, что требует коррекции и внимания со
стороны логопеда.
В результате анализа литературных данных и речевого обследования
детей, можно предположить, что при работе с детьми с ДЦП надо следовать
определенному плану, что поспособствует улучшению просодической стороны речи: формирование правильного дыхания; формирование плавности и
слитности произношения; формирование силы голоса; развитие интонационной стороны речи; формирование навыков владения голосовыми модуляциями; развитие слухового контроля.
Для данной работы был сделан анализ нескольких методик по совершенствованию просодической стороны речи, адаптированных для дошкольников с детским церебральным параличом. Считаем, что наилучший результат можно достичь путем параллельного применения выборочных частей отдельных методик. Из-за того, что данная тема недостаточно изучена в современной дефектологии сложно подобрать одну изолированную методику, отвечающую всем задачам. Поэтому оправдано их выборочное комбинированное применение, для достижения наилучшего результата.
В подготовительный и первый период коррекционная работа по развитию просодической стороны речи строится на постановке правильного дыхания. Работу по формированию дыхания проводим по методике М.Т. Касса,
которая направлена на воспитание навыков управления дыханием:
Следует положить ребенка на спину и положить ему под голову и колени сложенные полотенца. Такая поза способствует расслаблению мышц
живота. Далее рекомендуется предложить ребенку сделать короткий мягкий
вдох и выдох. Руки логопеда, которые легко покоятся на ребрах грудной
клетки, позволяют ребенку правильно дозировать свои усилия. Логопед медленно считает: «Вдох – 1, 2, 3; выдох – 1, 2, 3, 4, 5; отдых – 1, 2». Во время
вдыхания верхняя часть грудной клетки должна удерживаться по возможности неподвижно, для усиления абдоминального дыхания.
Может оказаться полезным, чтобы ребенок поместил руку на своем
животе и на животе логопеда так, чтобы он смог почувствовать ритмическое
поднимание и опускание абдоминальной стенки. Благодаря этим упражнениям ребенок начинает ощущать ритм и направление потомка дыхания.
После этого, следует перейти к динамическим и статическим упражнениям, которые направлены на создание ощущений движения грудной клетки
(по методике И.И. Панченко) для закрепления результата. Цель статических
упражнений в том, чтобы ребенок постепенно самостоятельно научился контролировать свой вдох и выдох (например, логопед надавливает на плечи ребенка и предлагает подняться; ребенок, пытаясь сделать это, сильно упирается ногами в пол, выпрямляет спину, останавливает дыхание. Далее логопед
снижает давление и дает ребенку подняться. При этом ребенок делает непроизвольный глубокий выдох).
Для достижения слияния визуальных, слуховых и перцептивных ощущений используются динамические упражнения на создание воздушного потока на ладони и особенно на кончике пальца. Перемещая палец в стороны,
54
отодвигая его ото рта, можно достичь способность менять направление выдыхаемой воздушной струи. Так же в упражнениях можно использовать тонкую бумагу, ватные шарики и т.п.
В дыхательных упражнениях отрабатываются: объем выдыхаемого
воздуха; направленность воздушной струи; способ подачи воздушной струи –
плавно или толчком; ощущение препятствий для выхода воздушной струи.
Препятствия создаются рукой, губами, языком.
Для формирования плавности и слитности произношения нужно добиться
синхронизации дыхания с мягкой голосоподачей. Эти упражнения направлены
на расслабления мышц шеи и гортани. Для этого ребенка кладут на спину так,
чтобы голова его свисала, но поддерживалась руками логопеда. Логопед покачивает и вращает голову ребенка, что помогает расслабить мышцы шеи и гортани. Постепенно нужно переводить ребенка в вертикальное положение так,
чтобы сохранялся контроль за тонусом шейных мышц [1].
Основным в работе над просодической стороной речи является формирование голоса. Работу по формированию голоса проводим в рамках ортофонической методики Е.С. Алмазовой. Предлагаются следующие упражнения:
Гимнастика для языка с преодолением сопротивления: ребенок максимально вытягивает язык, самостоятельно или с помощью, затем пытается
втянуть язык внутрь, а логопед легкими рывками вытягивает его; открывание
рта с преодолением сопротивления (логопед держит челюсть ребенка); запрокидывание головы с преодолением сопротивления (логопед держит руку
под затылком ребенка) и опускание головы вниз.
Как только ребенок почувствует, что может сделать голосовое усилие,
нужно переходить к произвольным голосовым упражнениям, выполняемым
по методу самонастройки голосового аппарата вслед за логопедом. Ребенку
предлагается играть голосом. В это время логопед может производить легкие
ритмические вибрирующие движения в области гортани, вибрацию шеи, груди, живота, спины, рук. Эти движения способствуют непроизвольной модуляции и удлинению голосоподачи.
Далее даются слоговые упражнения в песенном ритме, в которых ребенку предлагается спеть какой – нибудь легкий мотив с повторением простого слога типа «та-та-та».
Голосовые упражнения следует проводить в игровой форме, придавая
смысл вокализациям. При этом детям можно предложить: имитировать гудение приближающейся и удаляющейся электрички; изобразить подъем и
спуск звуков по лестнице; изобразить подъем и спуск звуков на лифте; имитировать звук сирены пожарной машины.
Для развития интонационной стороны речи и формирование навыков
владения голосовыми модуляциями предлагаем работу в рамках методики
Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н. В., которая направлена на развитие интонационной выразительности речи [3].
Интонация – это основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логиче-
55
ское ударение, темп речи. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.
Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:
1. Развитие восприятия ритмических структур. Детям предлагается
прослушать серии ударов или одиночные удары – громких и тихих, с короткими и длинными паузами и т. д. Логопед задает детям вопросы, по оценке
количественных и качественных характеристик ударов.
2. Воспроизведение ритмических структур. При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное. Упражнения
по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без
опоры на зрительный анализатор.
3. Формирование ритмической организации высказывания. Работа по
данному разделу осуществляется в определенной последовательности от
узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее – к упражнениям на сознательную имитацию,
которые служат, в конечном счете, усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания. В ходе логопедической
работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого
материала от слов до словосочетаний и фраз.
Также используется чтение двустиший, четверостиший, в соответствии
с возрастом ребенка и его произносительными навыками. При чтении в двух
регистрах (высоком и низком) необходимо использовать образные сравнения, которые соответствуют фальцетному звучанию и грудному.
Стоит отметить, что все упражнения, приведенные выше, требуют многократного повторения, что в свою очередь ведет к положительной динамике
просодической стороны речи у детей с ДЦП. Кроме того, наилучшего результата можно добиться при постоянном контакте ребенка с другими специалистами (музыкальный руководитель, инструктор ЛФК, психолог и воспитатель).