Статья:

Традиционно в логопедии и логопсихологии при изучении различной речевой патологии говорят только о психомоторной
базе речи, о состоянии речеязыковой системы. И только изучая структуру речевого
дефекта и механизм нарушения речи у лиц
с заиканием, Р. Е. Левина и ее последователи акцентируют внимание на состоянии речевого поведения.
Если рассматривать коммуникацию с
помощью речи у детей и взрослых, не имеющих РАС, то начиная с ранних этапов онтогенеза можно выделить спонтанное становление следующих коммуникативноповеденческих реакций. В связи с тем что
эти коммуникативно-поведенческие реакции в дальнейшем будут обеспечивать эффективное речевое общение ребенка, помогая освоить речеязыковые единицы, мы
можем объединить их, используя понятие
«коммуникативно-поведенческая база речи». К ней относятся следующие проявления поведенческих реакций:
– инициативность спонтанной
коммуникации, под которой мы будем
подразумевать спонтанное инициирование
ребенком коммуникативного акта доступными ему средствами с целью реализации
основных функций вербального поведения;
такая инициативность начинает развиваться
очень рано. Можно предположить, что дифференциация младенческих криков, по которым родитель распознает необходимое состояние ребенка, является базой для формирования инициативности коммуникации.
Такое поддержание взрослым поведения ребенка, наряду с формирующимися в первые
месяцы жизни физиологическими возможностями коммуникации – визуальное выделение взрослого из фона, фиксация взгляда
на лице взрослого, мимические движения –
формирует у ребенка первичную диаду, необходимую для коммуникации: единство
взгляда и голосоподачи, а также мимическое
сопровождение акта коммуникации.
– фиксация взгляда на лице взрослого и прослеживание за его перемещением, увеличение активности в ответ на
голос взрослого и взаимодействие с ним способствует становлению у ребенка ориентировки на коммуникативного партнера.
– становление доязыковых средств
коммуникации – единство взгляда, голосоподачи и артикуляции, а в дальнейшем и жеста – та коммуникативноповеденческая реакция, которая обеспечивает ребенку будущее освоение речи как средства общения. Ребенок фиксирует взгляд на
лице взрослого и начинает пользоваться артикуляционно-голосовыми возможностями,
возможностями рук, которыми ребенок исследует и взрослого, и ближайшие к рукам
объекты. Близкие взрослые в ответ на такое
поведение ребенка активно поддерживают
акт коммуникации, что еще больше вызывает у ребенка активное оживленное использование своих возможностей.
– настойчивость в коммуникации
проявляется также на ранних этапах онтогенеза, развиваясь в дальнейшем в настойчивое стремление получить от взрослого коммуникативную реакцию, получить внимание
и общение. Ребенок активно привлекает
внимание близкого взрослого к интересному
объекту, активно вовлекает взрослого в свою
деятельность, активно пытается привлечь
внимание взрослого, если взрослый занят и
не реагирует на коммуникативное поведение
ребенка, либо ребенок инициативно обращается к другому взрослому.
– поддержание коммуникации также
активно развивается на ранних этапах онтогенеза ребенка, не имеющего РАС. Проявляется
в устойчивой коммуникации в течение продолжительного времени, когда ребенок уже на
первом году жизни в ответ на одобрительную
реакцию взрослого хохочет, гримасничает,
продолжает делать то, что развеселило взрослого. Например, такое развитие коммуникативно-поведенческой базы речи проявляется
тогда, когда ребенок активно бросает игрушку
из кроватки (коляски и т.п.) и настойчиво
взглядом, жестом и вокализацией просит поднять эти игрушки обратно. После чего снова
их бросает и снова просит поднять. В дальнейшем такие реакции развиваются в поддержание коммуникации с учетом поведенческой реакции коммуникативного партнера.
Коммуникативно-поведенческая база речи имеет огромное значение в формировании
ориентировки на коммуникативного партнера, в становлении социально одобряемых способов коммуникации, в становлении одобряемых топографий коммуникативного поведения. Это позволяет ребенку иметь возможность не только спонтанного становления вербальных оперантов, не только возможность
осуществления общения, с помощью которого
ребенок достигает определенных целей, но и
получить средство овладения речеязыковыми
единицами, в конечном счете, средство формирования речеязыковой системы.
В настоящее время имеется огромное количество исследований состояния вербального поведения у лиц с РАС, исследований механизма формирования разных вербальных
оперантов у детей с РАС. Так, E. Carr,
M. H. Charlop, E. Kologinsky, M. G. Thibodeau,
J. E. Trasowech, L. Shreibman и другие, изучая спонтанность использования речи детьми с РАС, показали, что использование специально подобранных процедур обучения
увеличивает спонтанность речи детей. Эти
авторы в своих работах исследовали разные
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 2017. № 11 147
топографии спонтанного коммуникативного
поведения, различные ситуации, в которых
проявлялась инициативность речи детей, все
они подчеркивают, что инициативная спонтанность речи, ориентировка на коммуникативного партнера у детей с РАС значительно
затруднены, самостоятельно развиваются
дефицитарно и требуют обучения. Также
они доказали, что специальное обучение
спонтанности коммуникации является
успешным, что открывает дальнейшие возможности овладения этими детьми речевой
коммуникацией.
Наши наблюдения за 64 детьми с РАС в
возрасте от 2 лет 8 месяцев до 9 лет 3 месяцев показали, что у этих детей с РАС доязыковые средства общения спонтанно либо не
формируются, либо формируются искаженно. В онтогенезе у нейротипичного ребенка доязыковые средства общения формируются в первые месяцы жизни, когда он
активно пользуется зрительным контактом
для привлечения внимания, дифференцированным криком для сообщения о своих
потребностях, а также изменением выражения лица в ответ на эмоциональное обращение взрослого. Только у трех мальчиков с
диагностированным синдромом Аспергера
(в возрасте 2 г. 8 мес.; 5 лет 5 мес.; 8 лет
3 мес.) доязыковые средства вербального
поведения присутствовали в весьма ограниченном репертуаре и их топографии не соответствовали таковым у детей без расстройств аутистического спектра, а следовательно, не поддерживались окружающими.
Из 64 детей у 24 в ходе наблюдений отмечено использование слов, звуков, звукоподражаний как в виде эхолалий, так и ситуативно. Однако подкрепление такой вербальной продукции детей происходило в
60% наблюдаемых случаев только со стороны родителей, а в 40% случаев продуцирования ребенком таких речевых средств не
было подкрепления даже от них.
Анализируя исследования различных
авторов, М. Ю. Веденина, О. С. Никольская
констатируют, что у детей с РАС имеются
специфические затруднения в овладении
невербальными и вербальными знаковыми
средствами коммуникации, что связано не
столько с затрудненностью распознавания
социальных знаков и стимулов, сколько с
особенностями структурирования информации ребенком с РАС. Они подчеркивают,
что многими исследователями не выявлены
специфические трудности развития фонематического слуха или структурирования
предложений, связывая сложности формулирования с затрудненностью формирования семантических отношений языковых
единиц. Необходимо отметить, что
наибольшее число этих исследований проводилось на материале английского языка,
где более строгая структура фразы, нежели
в русском языке. Исследования А. В. Костюк
и Д. Д. Соловьевой показали, что при овладении родным русским языком у ребенка с
РАС имеется проблема понимания и использования в речи глубинной синтаксической структуры фразы и поверхностных
синтаксических структур, что объясняется
другим структурированием речеязыковых
единиц и затрудненностью анализа речеязыкового потока ребенком с РАС. В основе
этого анализа лежит развитие речевого слуха. Кроме того, известно, что дети с РАС затрудняются в формировании навыков речеслухового внимания, что также отражается
на специфике становления речевого слуха,
речеязыкового анализа, и в целом – на
формирование речеязыковой системы.
В связи с необходимостью планирования и осуществления работы по формированию речеязыковой системы у детей с РАС,
формирования речи как средства общения,
оправдано будет изучение имеющихся исследований не только особенностей вербального поведения этих детей, но и базы
для становления их речеязыковой системы.
Это позволит подробнее изучить механизм
нарушения речевого развития у этих детей.
В настоящее время установлено, что у
лиц с РАС наблюдаются специфические
особенности функционирования структур
не только центральной нервной системы, но
и других систем организма, что вызывает, в
первую очередь, разнообразные сочетания
состояния перцептивной сферы, которые
затрудняют освоение общественного опыта,
в том числе с помощью речевой деятельности как средства коммуникации.
Таким образом, мы можем предположить, что одним из центральных звеньев в
механизме нарушения процесса становления речеязыковой системы у детей с РАС
являются сложности распознавания центральной нервной системой этих детей многочисленных сигналов, поступающих от органов чувств, что влечет затруднения формирования социально одобряемого реагирования на раздражители, предоставляемые ребенку окружающими его людьми и
окружающей его средой. Согласно законам
поведения [1], отсутствие подкрепления не
дает формироваться необходимым для
овладения общением поведенческим реакциям не только у детей с РАС, но и окружающих их людей (в том числе, родителей),
что подтверждают изложенные в предыдущих публикациях наши наблюдения за реакцией родителей на вербальную продукцию детей [3]. Однако только поведенческими особенностями детей с РАС невозможно объяснить такое своеобразие в раз-
148 ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
витии речи этих детей, как наличие оральных, вокальных, вербальных аутостимуляций, которые проявляются не только в вокальной или вербальной продукции, но и в
частом жевании, кусании предметов различной твердости и текстуры и т.д.
Кроме того, при несвоевременном развитии речи как средства общения у детей с
различными нарушениями развития
наблюдаются затруднения в формировании
кинетических и кинестетических ощущений
от органов артикуляции, что вторично препятствует полноценному формированию
артикуляторной базы для произнесения
звуков речи, что без специального обучения
может препятствовать формированию системы фонем родного языка. Кроме того,
это отрицательно сказывается не только на
отборе языковых средств, но и на реализации программы устного высказывания с
помощью этих звуков последовательного
связного высказывания. Таким образом,
можно предполагать, что у детей с РАС
наряду с поведенческой базой в специальном исследовании нуждается и моторная
база речи.
Традиционно в логопедии при изучении различной речевой патологии выделяются моторная и психологическая база речи. Чаще всего исследователи говорят о
психомоторной базе речи, однако, рассматривая специфическое формирование речеязыковой системы у детей с РАС и учитывая
разнообразные нарушения моторной сферы, а также психологической базы речи у
этой категории детей, необходимо разделить эти понятия. Кроме того, при исследовании моторной базы речи у детей с РАС
невозможно не учитывать особенности
сформированности различного рода чувствительности (кожной, вибрационной, кинестетической и т.п.), так как недостаточность различного рода ощущений препятствует овладению произвольными движениями. Таким образом, под моторной базой
речи у детей с РАС мы будем понимать особенности общей и речевой моторики у этих
детей, а также особенности различных видов чувствительности, сочетание которых
влияет на становление моторики.
Таким образом, в основе механизма
нарушения речевого развития у детей с РАС
лежит специфическая дефицитарность становления триединства моторной, перцептивной и коммуникативно-поведенческой
базы речи. Такая дефицитарность не дает
ребенку с РАС спонтанно осваивать речь как
способ формирования речеязыковой системы и способ общения.